ASPERGER


     En el siguiente artículo ofrecemos información sobre el Síndrome de Asperger, pero no debemos olvidar que para un diagnóstico se necesita acudir a un profesional de la neuropsicología, que tras una evaluación del paciente podrá determinar la presencia o no de este síndrome. La información sobre cada uno de los déficit que presentamos, debe ser exclusivamente como punto de orientación para padres y maestros, pero nunca para realizar un diagnóstico.


¿Qué es el Síndrome de Asperger?
2.1 Definición
El síndrome de Asperger (SA) está incluido dentro de los Trastornos Generalizados del
Desarrollo (TGD) y está considerado un Trastorno de Espectro Autista (TEA).
Fue descrito por Hans Asperger en 1944, al identificar un patrón de comportamiento y
habilidades muy específicas, predominante en niños varones. Lo denominó “psicopatía
autista”.
La primera persona en utilizar el término Síndrome de Asperger fue Lorna Wing, quien
recogió los escritos y las investigaciones de Asperger en el artículo titulado “El Síndrome de
Asperger: un relato clínico”, publicado en 1981.
Lorna Wing identificó tres grandes áreas afectadas, las cuales dieron lugar a la denominada
Triada de Wing, siendo estas áreas: 1) competencia de relación social, 2) comunicación, 3)
inflexibilidad mental y comportamental.
Esta triada es considerada un denominador común dentro del autismo, situándose el
Síndrome de Asperger, en el nivel de mejor funcionamiento y pronóstico dentro de los TEA.

TEA-AF (De la Iglesia y Olivar, 2005)
• Ingenuidad. Honestidad. Nobleza. Carencia de maldad, intereses ocultos o dobles
sentidos.
• Lealtad y fidelidad incondicional.
• Importante memoria facial y de los nombres de las personas que conocen, incluso aunque
haga mucho tiempo que no se reúnen.
• Seriedad. Sentido del humor sencillo.
• Sinceridad. Por ejemplo, en los juegos ni mienten ni hacen trampas.
• Objetividad en sus calificaciones e impresiones sobre el resto de las personas.
• Voluntariedad: perseverancia en el punto de vista que consideren correcto.
• “Economizadores” de tiempo. Puntualidad, no pierden el tiempo en convenciones
sociales.
• Conversaciones funcionales.
Puntos “débiles” en el área de las relaciones sociales de las personas con
TEA-AF (sistematizado por Olivar, 2000)
• Tienen problemas para comprender las reglas complejas de interacción social.
• Presentan dificultades para compartir emociones.
• Muestran dificultades para compartir preocupaciones conjuntas con quienes les rodean.
• Tienen deseo de relacionarse con sus compañeros, pero fracasan en sus intentos por
conseguirlo.
• Son parcialmente conscientes de su “soledad” y de su dificultad de relación.
con TEA-AF (De la Iglesia y Olivar, 2005)
• Conversaciones con contenido teórico de alto nivel (especialmente si versan sobre sus
áreas de interés).
• Vocabulario amplio, técnico, especializado y en ocasiones “erudito” o “enciclopédico”
sobre algunos temas.
• Gusto por juegos de palabras ingeniosos.
• Atención a detalles de la conversación.
• Puntos de vista originales sobre ciertos temas.
• Memoria excepcional para los temas de su interés.
• Coherencia y persistencia en su línea de pensamiento, independientemente de modas.
• En muchas ocasiones podrán tener un historial de hiperlexia (lectura mecánica precoz
carente de comprensión) o ser considerados hiperverbales, puesto que cuantitativamente
su producción lingüística puede ser muy abundante.
Puntos “débiles” en el área de la comunicación y del lenguaje de las personas
con TEA-AF (sistematizado por Olivar, 2000)
• Tienen conversaciones, pero tienden a ser lacónicas, breves, literales.
• Son conscientes de la dificultad para encontrar temas de conversación.
• Tienen dificultades para iniciar las conversaciones, para introducir un tema nuevo, para
diferenciar la información “nueva” de la ya “dada”.
• Presentan dificultades en los cambios de roles conversacionales.
• Se adaptan con dificultad a las necesidades comunicativas de su interlocutor.
“Puntos fuertes” en el área de las actividades e intereses de las personas
con TEA-AF (De la Iglesia y Olivar, 2005)
• Intereses muy centrados en algunas áreas (por ejemplo, las locomotoras), en las que
suelen convertirse en expertos.
• Recopilación constante de información tanto material como verbal acerca de sus áreas
de interés.
• Fuente de satisfacción y relajación cuando los temas de conversación o interacciones
versan sobre sus intereses.
• Fidelidad a la temática de interés a lo largo del tiempo.
• Importante punto de partida de cara a la orientación vocacional.

con TEA-AF (sistematizado por Olivar, 2000)
• Los contenidos de su pensamiento suelen ser obsesivos y limitados, con preocupaciones
“raras”.
• Presentan intereses poco funcionales y no relacionados con el mundo social.
• Hacen preguntas repetitivas sobre sus propios intereses.
• Se muestran muy perfeccionistas (rígidos) en la realización de las tareas.
• Tienen dificultades para integrar información procedente de varias modalidades
sensoriales (por ejemplo, visual y auditiva).
• Tienen problemas en la planificación y control cognitivo de la conducta (funciones ejecutivas)
Características de las personas con TEA-AF (sistematizado por Olivar, 2002)
• CIT> 70. Competencias cognitivas altas en “inteligencia impersonal”.
• Dificultades en la relación social.
• Dificultades en la expresión emocional.
• Lenguaje gramatical formalmente correcto.
• Anomalías prosódicas del lenguaje (entonación).
• Dificultades en el uso social del lenguaje (pragmática). Conversaciones.
• Patrón inflexible de funcionamiento mental.
“Al año y medio notamos como el niño no hacía caso, iba como se dice en lenguaje coloquial
a su bola. No obedecía, estaba irascible, no jugaba con juegos normales de otros niños de
su edad, en el parque iba a columpios donde no hubiera otros niños, no hacía caso a normas
básicas de comportamiento,… Al tener un hijo mayor, estaba claro que no era debido a la
educación que le dábamos. Había algo que fallaba, pero tardamos un año en acudir a un especialista,
pensando que cambiaría.”(Padre de un niño de 9 años de SA).
Criterios diagnósticos del DSM-IV-TR, (APA, 2002) para el Trastorno de
Asperger
A. ALTERACIÓN CUALITATIVA DE LA INTERACCIÓN SOCIAL, manifestada al menos por dos de
los siguientes:
1. Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales como
contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la
interacción social.
2. Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiadas al nivel de
desarrollo del individuo.
3. Ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y objetivos
con otras personas (p.ej., no mostrar, traer o enseñar a otras personas objetos de su
interés).
4. Ausencia de reciprocidad social y emocional.
B. PATRONES DE COMPORTAMIENTO, INTERESES Y ACTIVIDAD RESTRICTIVOS, REPETITIVOS
Y ESTEREOTIPADOS, manifestados al menos por uno de los siguientes:
1. Preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y restrictivos
que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo.
2. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales.
3. Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p.ej., sacudir o girar manos o dedos,
o movimientos complejos de todo el cuerpo).
4. Preocupación persistente por partes del cuerpo.
C. EL TRASTORNO CAUSA UN DETERIORO SIGNIFICATIVO DE LA ACTIVIDAD SOCIAL, LABORAL
Y OTRAS ÁREAS IMPORTANTES DE LA ACTIVIDAD DEL INDIVIDUO.
D. NO HAY RETRASO GENERAL DEL LENGUAJE CLÍNICAMENTE SIGNIFICATIVO (p.ej., a los dos
años de edad usa palabras sencillas, a los tres frases comunicativas).
E. NO HAY RETRASO CLÍNICAMENTE SIGNIFICATIVO DEL DESARROLLO COGNITIVO NI DEL
DESARROLLO DE HABILIDADES DE AUTOAYUDA PROPIAS DE LA EDAD, COMPORTAMIENTO
ADAPTATIVO (DISTINTO DE LA INTERACCIÓN SOCIAL) Y CURIOSIDAD ACERCA DEL AMBIENTE DURANTE LA INFANCIA.
F. NO CUMPLE LOS CRITERIOS DE OTRO TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NI DE ESQUIZOFRENIA

1.3 Lecturas recomendadas
Arón, A.M. y Milicic, N., (1992) Vivir con otros. Programa de desarrollo de habilidades sociales.
Madrid: CEPE.
Attwood, A., (2002), El Síndrome de Asperger. Barcelona: Paidós.
Attwood, T., (2007), Guía del Síndrome de Asperger. Barcelona: Paidós.
Baron Cohen, S., (2010), Autismo y Síndrome de Asperger. Madrid: Psicología Alianza Editorial.
Cumine, V., Leach, J. y Stevenson, G., (1998), Asperger Syndrome: A Practical Guide for Teacher.
Londres: David Fulton Published.
Frith, U. (ed)., (1992), Autism and Asperger Syndrome. Cambridge: University Press.
Frontera Sancho, M., coordinadora, 2007 “Trastornos generalizados del desarrollo: hacia una
mayor inclusión social, situación social, laboral, sanitaria y educativa en Aragón. Prensas Universitarias
de Zaragoza.
Galindo, A., (2003), Inteligencia emocional para jóvenes. Madrid: Pearson Educación.
Gillberg, C., (2002), A guide to Asperger Syndrome. Cambridge: Cambridge University Press.
Gray, C.,(2000), The new Social Story Book, (ilustrated edition). Arlington: Futuren Horizons.
Hilde de Clercq, (2009), Autism from Within. A Handbook. Autismo Ávila.
Hilde de Clercq, (2006), Pensar en detalles y autismo. Mamá ¿eso es un ser humano o un animal?.
Sobre hiperselectividad y autismo. Autismo Ávila.
Howlin, P ; Baron-Cohen, S. Y Hadwin, J. (1999), Teaching Children with Autism To Mind-Read.
A Practical Guide, John Wiley& Sons. Londres.
Kenneth Hall (2003), Soy un niño con Síndrome de Asperger. Paidós.
Klin, A., Volkmar, F. y Sparrow, S. (eds), (2000), Asperger Syndrome. Nueva York: Guildford
Publications.
Mark Admón., (2004), El curioso incidente del perro a medianoche. Salamandra, Colección
Narrativa.
Mesibov y Howley, (2010), El acceso al currículo por alumnos con TEA. Uso del programa
TEACCH para favorecer la inclusión. Autismo Ávila.

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